kaufbereit - dbamberger’s Weblog

Mit Forvo ist die Welt des Web 2.0 um eine weitere “Beta” bereichert. In dieser Suchmaschine der gesprochenen Wörter lernt der Nutzer die korrekte Aussprache eines Wortes.

Wozu Forvo?

Deutsch ist keine Weltsprache und wer sich im Internet bewegt, sieht sich sehr viel mit Englisch, Chinesisch, Spanisch etc… konfrontiert. Natürlich haben wir alle in der Schule, Uni oder bei der VHS schon Sprachkurse besucht, die Bedeutung der Worte fällt uns also bestenfalls noch ein, aber wie spricht man diese Wort aus?Hier kommt Forvo ins Spiel. Native Speaker sprechen Worte aus Ihrer Sprache ein. Und der Nutzer kann sich sein “Suchwort” vorsprechen lassen.

Wer?

Wie bei allen Web 2.0- Dingen gilt auch hier “User generated content”. Wer sich einen kostenlosen Account bei Forvo anlegt, kann Worte aus seiner Muttersprache einsprechen und somit der “Community” zur Verfügung stellen.Nutzer haben auch die Möglichkeit, sich Worte zu “wünschen”. Da die Forvo-Datenbank noch nicht sehr groß ist.

Forvo für E-Learning?

Meine Stimme bekommt Forvo, da die Nutzer hier auf eine interessante Art Ihren Wortschatz und Ihre Sprachfertigkeiten erweitern können - und wie immer ganz umsonst! Sicherlich geht es bei Forvo nicht so professionell wie beim VLC zu, aber dafür steht hier auch keine Uni samt Fördergeldern dahinter.

Profilink und weiterführende Informationen:

Wer sich genauer mit den Sprachen dieser Welt auseinandersetzen möchte, dem sei der Virtual Linguistics Campus der Philipps-Universität ans Herz gelegt. Hier wird mit viel Liebe zum einzelnen Buchstaben gearbeitet und das auf sehr hohem Niveau (und das schreibe ich jetzt nicht nur, weil zwei sehr gute Freunde von mir dort arbeiten ).

Der Lernende muss beim explorativen Lernen zur Aktivität aufgefordert werden. Es gibt hier keine starr vorgegebene „Route“, die es „abzuklicken“ gilt. Dies kommt der Struktur der Neuen Medien (Hypertext, Links, etc) gleich, die folglich exploratives Lernen von ihren Benutzern einfordert.

Explorative Lerneinheiten geben die Textualität nicht vor, wie etwa ein Buch durch seine klare Seitenfolge. Der Lernende muss sich selbst die Textualität ausarbeiten. Durch Verknüpfungen (Links), die meist Zusatzinformationen bieten, wird die Liniarität, wie das Buch sie beispielsweise vorgibt stets aufgebrochen. Dies kann dem Lernenden helfen, quasi zeitgleich Lücken, die für das Verständnis des Lernstoffes existenziell sind, zu füllen. Es kann aber auch passieren, dass durch diese „Ablenkungen“ das Lernziel aus den Augen verloren wird.

Die Nutzer explorativer Lernangebote sollten mit E-Learning Produkten schon vertraut sein und Medienkompetenz aufweisen. Im Internet ist der Lernende ständig gefordert, er muss entscheiden, wie tief er durch Links mit Zusatzinformationen Wissen und Textualität konstruieren möchte.

Es ist sehr wichtig für das explorative Lernen, dass die Lerninhalte nicht als eine pure Materialsammlung präsentiert werden. Erfolgreiches E-Learning sollte nicht auf digitale Semesterapparate beschränkt sein. Die digitale Bereitstellung von Literatur für das Seminar kann nur ein zusätzlicher „Service“ sein, der durch seine Ort- und Zeitunabhängigkeit einen großen Vorteil der Institutsbibliothek gegenüber aufweist (vergl. Simon, 2003).

Um den Lernenden zum eigenständigen Erkunden zu motivieren, sollten „die Inhalte in offenen Themenräumen“(Simon, 2003:1 umgesetzt werden. Diese Umsetzung geschieht durch das sog. didaktische Design.

Bei der Erstellung solcher Lernmodule ist eine Zusammenarbeit zwischen dem Fachwissenschaftler (er liefert den Content), Informatikern (technische Umsetzung) und Mediendidaktikern (sie sind mit den Lernvorgängen vertraut und liefern die lerntechnische Umsetzung) unerlässlich.
———————————-

Literaturangaben:

•  Simon, H. (2003). Lernen im digitalen Themenraum. Exploratives Lernen im Internet aus kunsthistorischer Sicht. In: zeitenblicke, 2. Absatz 18. http://www.zeitenblicke.historicum.net/2003/01/simon/index.html.     [09.10.2006].

Dies ist ein Textauszug aus:

“E-Learning Projekte im Kunsthistorischen Kontext”(2006) by Daniela Bamberger M.A. is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Germany License

Levie und Lentz (1982, zitiert nach Hasebrook, 2001) fanden heraus, dass Illustrationen die Lernleistungen bis zu einem Drittel verbessern können, wenn die Informationen auf illustrierte Textteile zurückgehen, dekorative Bilder bleiben wirkungslos.

Paivios (1986, zitiert nach Hasebrook, 2001) Modell der doppelten Enkodierung erklärt Lerneffekte. Danach werden sprachliche Inhalte als Logogene, bildliche als Imagene gespeichert. Es können Querverbindungen entstehen, sofern eine semantische Ähnlichkeit vorliegt. Einige Studien zeigen allerdings, dass der Vergleich der beiden Speicherungsarten nicht zwingend erfolgt; das zeitlich vorher dargebotene Medium bestimmt vielmehr welcher Weg der Informationsverarbeitung vorrangig benutzt wird. Dies wird auch als Sequenzeffekt bezeichnet (z. B. Bock, 1983, zitiert nach Hasebrook, 2001).

Hasebrook beschreibt weiterhin wie das Verhältnis von Text und Bild beschaffen sein muss, damit Lernen stattfinden kann:

„Die Text-Bild-Schere darf nicht zu weit auseinander klaffen - d.h., Bild- und Textinformationen müssen eng aufeinander bezogen sein; Filmsequenzen, die starke Emotionen hervorrufen – etwa Bilder von Gewalt und Krankheit - haben keine positive Lernwirkung oder überlagern sich mit bereits Gelerntem“ (2001b: 485).

——————————-

Literaturverzeichnis:

• Hasebrook, J. (2001b). Multimedia. In: D.H. Rost. Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (483-489). Weinheim: Beltz. 2. Auflage.

Dies ist ein Textauszug aus:

“E-Learning Projekte im Kunsthistorischen Kontext”(2006) by Daniela Bamberger M.A. is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Germany License

Gagné äußerte sich wie folgt zu sinnvollem Umgang mit Medien in der Didaktik:

„Zunächst müsse Interesse und Lernmotivation geweckt, dann die Aufmerksamkeit auf die entscheidenden Inhalte gelenkt werden, danach müssten elementare Verknüpfungen erläutert und ausführlich trainiert werden, aus diesen elementaren Verknüpfungen könne man dann immer kompliziertere Regeln ableiten und dieses Wissen schließlich auf andere Wissensbereiche übertragen (Gagné 1987, zitiert nach Hasebrook, 2001: 198)“.

Weidenmann (2000) schildert in einem Artikel über Wirkung von Medien auf Lernmotivation eine DFG-Studie von Schweizer und Paechter, in der in einem dreimonatigen Internetseminar die soziale Präsenz einer Dozentin variiert wurde und die Wirkung auf die Lernmotivation und diverse abhängige Variablen überprüft wurde.

Die Gruppen unterschieden sich in der sozialen Präsenz der Dozentin: in der ersten Gruppe erhielten die Studenten nur schriftliche Informationen, in der zweiten waren diese vertont, bei der dritten sowohl Text und Bilder der Dozentin, in der vierten Gruppe wurde sowohl Text, Ton als auch Bilder dargeboten.

Folgende Ergebnisse zeigten sich: Die Personen der „Nur-Text-Gruppe“ meinten signifikant häufiger, dass sie im Hörsaal besser und schneller gelernt hätten als die anderen Gruppen. Die Personen der „Nur-Text-Gruppe“ bemängelten die fehlende Kommunikation mit der Dozentin. Die andere Gruppe nennt als Vorteil signifikant häufiger „Anwendung neuer Medien motiviert“.

Die Metaanalyse von Whitley, die sich mit Geschlechtsunterschieden in der Computernutzung befasst, erbrachte folgende Ergebnisse (1997, zitiert nach Dickhäuser, Stiensmeier-Pelster, Kemke und Jürgens, 2002):

• Männlichen Personen nutzen den Computer intensiver (zeigt sich sowohl in der Häufigkeit einen Computerkurs zu besuchen als auch in der Dauer der Beschäftigung)

• Unterschiede in der gleichen Richtung zeigen sich bezüglich der vorhergehenden computerbezogenen Erfahrung

• Unterschiede im Einstellungsbereich: Männer haben einen größeren computerbezogenen positiven Affekt, beschreiben sich als fähiger (größeres Fähigkeitsselbstkonzept)

• Männer glauben an eine größere Nützlichkeit des Computers

Die Unterschiede zwischen den Gruppen waren gering bis mittel und zeigten sich folgendermaßen: sie waren am geringsten bzgl. der eingeschätzten Nützlichkeit und am größten hinsichtlich des Fähigkeitsselbstkonzepts.

Dickhäuser et al. (2002: S. 102) beurteilen diese Ergebnisse folgendermaßen:

„Wegen der dargestellten zunehmendem Bedeutung von Computern in unserem Bildungssystem bedürfen allerdings bereits solche geringen Unterschiede der Aufmerksamkeit“.

——————————-

Literaturverzeichnis:

• Dickhäuser, O., Stiensmeier-Pelster, J., Kemke, K. & Jürgens, N. (2002).     Geschlechtsunterschiede in der Computernutzung: Summarisches Fazit aus einem Forschungsprojekt. In B. Spinath & E. Heise (Hrsg.). Pädagogische Psychologie unter gewandelten gesellschaftlichen Bedingungen: Dokumentation des 5. Dortmunder Symposions für  Pädagogische Psychologie. Hamburg: Kovac.

• Hasebrook, J. (2001b). Multimedia. In: D.H. Rost. Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (483-489). Weinheim: Beltz. 2. Auflage.

• Weidenmann, B. (2000). Medien und Lernmotivation: Machen Medien hungrig oder satt? In: U. Schiefele & K.-P. Wild (Hrsg.). Interesse und Lernmotivation: Untersuchungen zu Entwicklung, Förderung und Wirkung. Münster: Waxmann.

Dies ist ein Textauszug aus:

“E-Learning Projekte im Kunsthistorischen Kontext”(2006) by Daniela Bamberger M.A. is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Germany License

Lernen und Gedächtnis sind eng miteinander verbunden. Die Grundfunktionen des Gedächtnis sind Einprägen, Behalten und Abrufen. Beim Lernen geht es um eine dauerhafte Veränderung, die nur bestehen kann wenn diese im Gedächtnis gespeichert wird. Das Gedächtnis ist also eine notwendige Bedingung für Lernen, umgekehrt gilt dies nicht immer. So ist nicht jeder Gebrauch des Gedächtnisses (z.B. die Erinnerung an einen Urlaub, Schermer, 199 mit einem Lernvorgang verbunden.

Es gibt verschiedene Gedächtnistheorien, die sich aber über die Jahre verändert haben.

• Das Einspeichermodell ging vom Gedächtnis „als mehr oder weniger undifferenzierter Speicher“(Schermer, 1998: 22) aus, der Informationen enthält.

• Dieses Modell wurde zum Mehrspeichermodell weiterentwickelt. Hier wurden einzelne Komponenten und dazugehörige Funktionen identifiziert.

Ein Modell mit Ultrakurzzeitgedächtnis, Kurzzeitgedächtnis und Langzeitgedächtnis beschrieben Atkinson & Shiffrin (1968, zitiert nach Bodenmann et al., 2004).Später wurde das Gedächtnis nach Inhalten unterschieden, hierbei unterscheidet man zwischen explizitem und implizitem Gedächtnis (Schermer, 1998).

•  Das explizite Gedächtnis speichert Fakten und ist dem Menschen bewusst zugänglich. Es besteht aus dem semantischen und dem episodischen Gedächtnis: das semantische Gedächtnis umfasst Weltwissen, das episodische individuelles Wissen aus der persönlichen Vergangenheit.

• Das implizite Gedächtnis hingegen ist dem Menschen nicht oder nur schwer bewusst zugänglich und umfasst Automatismen: das prozedurale Gedächtnis, Konditionierung und Priming.

Das Prozedurale Gedächtnis umfasst Fertigkeiten, Konditionierung ist in den Blogeinträgen zu klassischer und operanter Konditionierung erläutert. Priming ist „eine Art Bahnung. Damit sind vorangegangene Verarbeitungsprozesse gemeint, die bei der Wiedererkennung neuer Reize helfen“ (Bodenmann et al., 2004: 28).Das SORCK Modell enthält die Stimulus-Variable, die Organismusvariable, die Reaktion, das Kontingenzverhältnis und die Konsequenzen. Mittels dieser Verhaltensgleichung kann man „Kenntnisse der spezifischen Umstände und Bedingungen“ (Bodenmann et al., 2004: 274) erlangen. Diese Analyse wird in der Verhaltenstherapie zur Diagnostik eingesetzt.

——————————-

Literaturverzeichnis:

• Bodenmann, G., Perrez, M., Schär, M. & Trepp, A. (2004). Klassische Lerntheorien. Bern: Huber.

• Schermer, F.F. (1998). Lernen und Gedächtnis. Stuttgart: Kohlhammer. 2. Auflage.

Dies ist ein Textauszug aus:

“E-Learning Projekte im Kunsthistorischen Kontext”(2006) by Daniela Bamberger M.A. is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Germany License

Die Voraussetzung für Lernen sind sowohl von Variablen des Organismus als auch von Umweltvariablen abhängig (vgl. Bodenmann et al., 2004: 24ff).

Zu den Variablen des Organismus gehören:

• Gedächtnis
• Wahrnehmung
• Aufmerksamkeit
• Motivation
• Intelligenz

Zu den Umweltvariablen zählen:

• Stimulation
• bindungsförderliche Bedingungen

——————————-

Literaturverzeichnis:

• Bodenmann, G., Perrez, M., Schär, M. & Trepp, A. (2004). Klassische Lerntheorien. Bern: Huber.

Dies ist ein Textauszug aus:

“E-Learning Projekte im Kunsthistorischen Kontext”(2006) by Daniela Bamberger M.A. is licensed under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.0 Germany License